一、课题的提出

    1.基于深化课程改革的需要

    新时代召唤新教学，新教学需要新思路。普通高中新课程标准和义务教育段的中小学均已明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成，将教学目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求我们必须提升教学的站位，即从关注单一的“知识点”、“课时”转变为“大单元教学”。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。因此，指向学科核心素养的大单元教学是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。

    2.基于教师专业发展的需要

    新时代呼唤新教育，新教育需要新名师。当前，教育、社会、家长、学生对教师的要求和期望越来越高，教师唯有与时俱进、不断创新，才能适应新时代高质量发展的要求。开展大单元教学可以促进教师专业的快速发展，造就更多的名师。其一：由于大单元教学的出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的大观念、大项目、大任务、大问题，让教师像学科专家那样思考，真正理解学科育人的本质，以此可以提升教师的站位，改变教师的格局。其二：现实中依然有不少教师只关注知识、技能、习题、分数、中考，而忽视学生能力、品格、观念的培养及其过程，以致“高分低能、有分无德”的现象时有发生，而大单元教学有利于教师改变着眼点过小、过细的缺陷，改变“见书不见人”的习惯做法，从“大处着眼”，提高教育视野和品位。其三：大单元教学有利于教师正确把握时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念，改变当前教学设计通常以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”的现象，真正做到以生为本，切实提高教学质量。

    3.基于学生核心素养提升的需要

    “核心素养”是跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养。“核心素养”注重培养学生的自主发展、实践创新、合作探究等关键能力，突出强调培养学生的个人修养、家国情怀、社会关爱等必备品格。核心素养是一种综合性品质，这种综合性的品质需要稍大的主题、项目、任务才可能承载，一个个知识点是很难与核心素养建立关联的。因此，课程需要改革、需要重构，而教学也需要通盘考虑，从学科关键能力到核心素养的提升，开展大单元教学是关键抓手，也是最佳途径。

    4.基于学校发展的实际需要

学校多年来一直致力于课堂教学改革，从“发展性评价”到“同伴引领”再到“生长课堂”逐步深入，但面对综合教育环境影响，没能彻底改变当前部分“高分低能”的现象，也没能彻底改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学现象，乃至出现了师生“忙得要死却作为平平”的现状，这与我校所处的区域地位是不相适应的。而且当前学校正努力推进博雅课程体系建设，“文创”“科创”校本课程初具特色，“乐教教师培养工程”也步入正轨，如果这些举措要更上一层楼，考虑开展大单元教学是重要的选择。可以说，在十四五期间开展“指向学科关键能力的大单元教学实践与研究”对于学校可持续发展、学生核心素养培育、课程改革的深化、学校特色的创建等等都具有重要的现实意义，是一项重大课题。

    二、课题的核心概念及其界定

    1.学科关键能力

学科关键能力是学科能力的有机构成部分，不是一般学科能力，而是特殊的学科能力。一般学科能力是指学生在各门学科课程学习中形成的具有跨学科性和各学科共享特征的学科基本能力，而学科关键能力则是学生在学科课程的学习过程中形成的具有典型的学科特性、与特定的学科素养相关联的特殊学科能力。

学科关键能力致力于培育学生的核心素养，是核心素养形成的重要基础。学科关键能力具有四个基本特点：（1）以学科知识为中介；（2）能力的结构是动态的；（3）具有可操作性，可用具体的学科语言来表达；（4）具有稳定性。学科关键能力还具有两大基本特征：（1）一切关键能力都是以概括能力为基础的；（2）都是强调思维品质的参与，包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。

2.大单元教学

（1）单元

单元是课程的最小单位，即课程的细胞，是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。它具有以下特点：第一，单元是课程、学习单位，不是知识点；第二，单元是以一个大问题或大任务来组织目标、情境、知识点等要素，成为一个相对独立或完整的学习单位；第三，单元是进阶性的，体现从易到难，从简单到复杂的进阶过程；第四，单元是组合性的，一个学期至少需要两个以上的单元。

（2）大单元教学

大单元教学，立足于“大”，挑战传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期安排”、“学年安排”，根据学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，以大问题、大任务、大观念、大项目为中心，教师对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，并在课堂上落地实施与呈现的“教”与“学”的双边过程。

基于目前学校实际，本课题组所指的“大单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学科关键能力培养的最小的学科课程教学单位。

3.指向学科关键能力的初中大单元教学实践与研究

“指向学科关键能力的初中大单元教学实践与研究”是指各初中学科针对本学科涉及的关键能力点，教师以大单元的形式对课程进行综合开发和整体设计，并在课堂上组织落地实施的“教”与“学”的双边过程及其一系列探索。

三、课题的理论支撑

1.建构主义关于教学的基本理论

（1）教学注重学生为中心。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，不是知识的传授者与灌输者。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

（2）教学注重在实际情境中进行。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

（3）注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，提倡在教室中创建“学习社区”。

（4）注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

2.系统论

系统论的基本思想是把研究和处理的对象看作一个整体系统来对待。最简明的定义是“相互联系着的要素构成的整体”，有三层递进的含义：第一，系统是整体；第二，整体由要素构成；第三，要素是相互联系的。层层递进，缺一不可。

系统论的核心思想是系统的整体观念，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。这些思想对于我们开展大单元教学是很有启示意义的，因为一个单元其实就是一个系统，大单元就是大系统。

3.学习金字塔理论

美国学者爱德加·戴尔1946年首先发现并提出“学习金字塔”理论。在塔尖，第一种学习方式—“听讲”，学习效果是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习;而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。这对于我们开展大单元教学中应该采用何种教学方法以及如何指导学生更有效地学习都具有理论指导意义。

    4.生本教育理论

    “一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育是生本教育最核心实质的理念。生本教育在教学设计与课堂教学上要求做到：（1）教师把学习的主动权交还给学生，让学生主动去学；（2）生本课堂是探究与交流的课堂，教师不要轻易将问题和任务的结果授给学生，而是让学生经过讨论、实践、探索等方式与伙伴一起归纳、推理和总结得出；（3）生本教育是使学生事先有准备的教育，无论是“前置性作业”还是“前置性思考”，都要求教师对学生事前有明确的要求和准备；（4）生本教学是教师为学生而设计和服务的教学，教师要真正地为学生设计教学，做到心中有生，目中有人。

    四、课题的研究目标

1.形成指向学科关键能力的大单元教学的理性认识和调查研究报告；

2.形成分学科的关键能力指标体系。

3.形成分学科的大单元课型教学范式。

4.形成可推广的指向学科关键能力的大单元教学策略和典型案例。

5.形成指向学科关键能力的大单元教学评价体系。

五、课题的研究内容

1.“指向学科关键能力的初中大单元教学实践与研究”的文献综述和调查研究

通过搜集对主要期刊网、数据库、人大报刊资料复印等文献，梳理出国内外关于“学科关键能力”以及“大单元教学”的相关主要理论及经验，并结合学校实际进行综合分析，特别还要关注初中学段的相关研究状况，得出具有一定普遍意义的实施规范和经验理论，供课题组全体研究人员借鉴和思考，少走弯路或重复研究，以提高课题研究的效率。

对各学科部分教师代表，课例和学生代表进行关于指向学科关键能力的大单元教学内容的访谈、交流等多种形式调查研究

2.初中分学科关键能力的综合研究

重点研究初中各学科关键能力分别是什么、制定关键能力的依据是什么、构成关键能力的要素是什么、如何进行关键能力的测试、如何开展能力评价等系列问题。

3.指向学科关键能力的大单元教学实践与研究

根据学校实际，分学科基于各自关键能力的指向开展大单元教学实践与研究，可以侧重学科关键能力的若干点或者学科的部分领域开展研究，也可以多方面、多维度开展综合性研究，但重点都要围绕以下方面展开探索：

（1）大单元的设定研究。各学科根据学情、学科特点，在指向学科关键能力的前提下，确定大单元主题、制定大单元教学计划、撰写大单元教学实施方案，并认真组织实施。

（2）大单元教学课型范式的研究。在大量实践的基础上，构建“指向学科关键能力的初中大单元教学”课型范式。各学科范式不尽相同，但都要对课型特征、课型实施流程、课型实施要点、典型案例、常见问题、解决对策等展开深入研究，形成各自特色。

（3）大单元教学策略的研究。在“指向学科关键能力初中大单元教学”各学科课型范式的基础上，把建构主义学习理论、系统论、学习金字塔理论、生本教育理论作为核心理论支撑，从目标确定、学程规划、教学组织、师生活动、教学评价等方面构建具有普遍意义的教学策略。

（4）典型案例的开发与研究。在实践研究中，有意识地打磨典型的“指向学科关键能力的初中大元教学”课例。一方面为理论研究提供素材，另一方面为一线教师提供学习借鉴的资料，扩大研究成果。

4.指向学科关键能力的大单元教学实践的评价研究

对大单元教学的设计、教师课堂教学、学生关键能力发展等诸多因素进行评价研究，包括评价目的、评价方式、评价设计、评价方案、评价表以及评价依据等进行细致研究。    

六、课题的研究方法与过程

（一）研究思路及研究方法

1.研究思路

（1）行政牵头与学术研究相结合。由学校朱燕红校长和教学分管校长周玲牵头，聘请省内外课程及教学专家指导，建立学校研究网络，加强研究策划，定期开展学术沙龙活动，探讨课题研究过程中的疑难问题，及时召集力量攻关解决。

（2）文献研究与实践探究相结合。在研究过程中，主持人将带动全体人员既注重理论知识的学习和内化，又笃实力行开展现实的教学实践，用理论指导行动，在行动中不断反思总结，累积经验。

（3）课题研究与名师工作室项目研究相结合。本课题研究与吴志明、赵军等特级教师的名师工作室活动相结合而全面推进，做到课题研究常态化，并分阶段对研究内容中的关键问题进行重点突破，借鉴工作室的力量提高研究水平。

（4）个人研究与集体研究相结合。在研究过程中，课题组成员将结合自身的教学实践按研究计划展开研究，及时撰写教学案例和教学总结，为课题组积累研究素材。在此基础上，课题组要定期开展集体研究活动，分享研究经验，启迪教学和研究智慧。

（5）学习研究与总结提炼相结合。为了保证课题研究的顺利进行，课题组将采用“请进来、走出去”的方式，为课题组成员提供专业培训，在学习先进经验的基础上展开研究；另一方面，课题组将对实践研究进行及时总结，大胆进行理论创新。

2.研究方法

（1）文献研究法。通过文献研究收集国内外有关学科关键能力和大单元教学相关专题的最新研究成果，为整个课题研究提供坚实的理论指导、资料查询和经验借鉴。

（2）行动研究法。通过“计划—行动—反思—改进—再行动”的研究过程，不断修正和调整研究方案，优化研究过程，改进研究策略，将研究与实践紧密结合起来，不断解决研究中的现实问题、突出问题。

（3）案例研究法。通过选择若干学科的若干场景为典型课堂案例，研究教师的课堂教学行为和学生的学习行为，系统地收集数据和资料，进行深入地研究，研制出相关课型范式，等等。

（二）研究过程

本课题计划三年完成，研究过程大致分为以下五个阶段进行。

1.准备阶段（2022年1月至2022年6月）：通过文献研究，搜集资料，撰写课题方案；建立研究网络，制定研究计划，初步分解研究任务；召开开题论证会议，进一步完善课题研究方案。

2.启动阶段（2022年7月至2022年9月）：聘请专家对课题方案进一步论证；进行系统的学科关键能力和大单元教学理念的学习，提高课题组成员的认识；开展“大单元教学”的专题培训，出台学校暨课题组提出的关于“指向学科关键能力的初中大单元教学”的实施意见，统一思想。

3.实施阶段（2022年10月至2023年11月）：期间课题组全面进入实施阶段，构建课题研究实施网络（分学科，定人员）立足课堂教学实践，着手构建“指向学科关键能力的初中大单元教学”的课型范式和教学策略，初步探索“大单元教学”评价体系，形成课题的中期报告，进行汇报。

4.深化阶段（2023年12月至2024年10月）：期间根据中期评估的情况，总结经验，调整思路，改进不足，使研究走向深入；深化课题研究的各项工作，总结研究经验，形成“指向学科关键能力的初中大单元教学”的课型范式、教学策略及评价体系。

5.总结阶段（2024年11月至2024年12月）：全面完成课题组的结题报告，编印研究专辑，举行鉴定会，完成课题的结题工作。

七、课题研究的可行性分析

1.团队分析。研究团队由我校校长及分管校长为主持人，核心成员为我校各级各类学科带头人，其中特级教师（正高级教师）2人，无论是敬业精神、工作态度，还是教学能力和科研意识，都出类拔萃。吸纳的其他主要研究人员以教研组长和中青年骨干为主，大多具有深厚的教学功底和丰富的教学经验，在初中各自课程的研究方面有一定专长，部分老师曾获江苏省、苏州市初中优质课和基本功评比一、二等奖。本课题各子课题的承担者中有6位承担过原学校或现在学校的教科室主任，对课题的实施和研究、行政推动轻车驾熟，提供了极大的保障。此外，本课题的主持人及所有核心组成员都参加或承担过1-5项江苏省、苏州市教育科学规划课题的研究，且都有相关研究成果发表或获奖。总之，本研究团队熟悉研究的程序和方法，是一支有领导、有理论、有实践、有能力的坚强队伍。

2.基础分析。十一五以来，我校一直坚持科研兴校战略，坚守课堂主阵地，科研氛围浓郁。围绕本课题，课题组已经做了大量的文献搜集工作，通过筛选搜集到了与课题研究相关的质量较高的研究论文数十篇，加以了初步研究；通过访谈、沙龙研讨等方法进行了初步调研，听取了广大一线教师、学校行政团队和市发展中心教研员、教育专家的意见，一致认为，当前研究“指向学科关键能力的初中大单元教学”对于深化课程改革、进一步提高提升初中数学质量具有重大意义，统一了研究的思想。

3.保障分析。（1）资源保障：学校为课题组成员购买专著、订阅杂志、上资源网（中国期刊网等数据库）、提供专业培训等方式，保证课题组成员能搜集到课题研究所需的各种文献资料；为课题组聘请各类专家进行课程教学、课题研究等诸方面的技术指导，保障研究质量。（2）经费保障：本课题研究将与学校的课程建设、教科研活动紧密结合，是学校十四五重点开展的主干课题，学校将为课题组提供研究经费的保障，每学期不少于5万元。(3)时间保障：课题组在课题立项后，将制定详细的课题研究计划和时间表，严格按照时间表的进程安排课题研究，由教务处统筹安排，课题组成员的研究时间一定能够得到充分的保证。

八、课题研究的价值和意义

　 1.国内外同一研究领域现状

（1）国外现状

单元教学理论的提出与19世纪末欧美国家“新教育运动”的兴起有直接关系，其倡导者认为学生的学习内容与学习活动应该是一个整体，教材的人为分割使得学生学到的知识碎片化，难以建构完整的思维体系，不利于发展学生的能力和培养合作精神。随后“新教育运动”的倡导人—比利时的教育家德克乐利提出教学整体化的原则，即将每个单元作为一个相对独立的整体，先制定单元题目，然后根据单元题目组织教学内容，安排教学方式，并要求在一个相对连续的时间内完成单元内容。之后，杜威主张实用主义的单元教学，其学生克伯屈在此基础上提出单元教学的具体实施步骤。20世纪20年代苏联就提出了单元整体教学的概念，之后一直处于不断发展中。1931 年，美国莫里逊所著的《中学教学实践》一书，首先提出莫里逊计划，即莫里逊单元教学法。单元教学法是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。每个单元均有规定的学习目标和内容，时间长短因学习内容和学生个人情况而异。其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验。以完形心理学、差异心理学为其心理学依据，重视整个学习情境中的各部分关系，以及对学生个别差异的适应。此法通过单元教学方式，使学生以数日或一周的时间学习一项教材或解决一个问题。教师在教学过程中的责任，一是选定和组织单元，二是指导学生学习。1944 年美国就开始推行，后来此法在不同的教学实践中有所创造和发展，但进入20世纪80年代，各国对单元教学的深入研究颇少。

（2）国内现状

在我国，20世纪20年代梁启超提出“分组比较教学法”，认为教学需要通盘考虑，文章不能一篇一篇去讲解，要将其进行恰当的分组，且可以选择两个星期教一组，或三个星期教一组，这是我国单元教学的雏形。杜威来华访问后，加速了实用主义的单元教学理论在我国的传播。该理论首先推动了我国教科书编写的单元化。近年来，华东师范大学崔允漷教授提出：大单元是融合了目标、内容、教学与评价的“课程细胞”。在此基础上，有一批研究提出了一些观点，据研究者在中国期刊全文数据库、人大复印资料数据库、中国优秀博硕士学位论文全文数据库三个数据库进行相关检索查询，经比较筛选，共搜集到核心期刊论文近百篇，不少文章有一定的参考意义。

2.研究价值和意义

综合国内外研究现状，课题组认为核心素养培育研究当前是当前的“热点”和“新宠”，而大单元教学研究还是属于“冷门”和“旧物”，而且以往对于单元教学的研究还有其时代的局限性，而当前核心素养的教学培育策略也比较零星。正如钟启泉教授认为的那样：“‘核心素养’是当今国际教育界的潮流，‘核心素养—课程标准（学科素养）—单元设计—课时计划’，这是环环相扣的教师教育活动的基本环节。”单元设计在这一教育活动基本链环中，处于关键地位。特别在新课程改革理念下，大单元教学必将成为撬动课堂转型的一个新支点。因此，开展“指向学科关键能力的初中大单元教学实践与研究”是一个很有价值的研究课题，对发展学生核心素养，提升国家课程实施水平，实现理论和实践方面创新都有重要的价值和意义。至少体现在以下三点：

1. 有利于国家课程校本化的实施。本课题研究需要根据国家课程要求和学生的发展需求，把握学科课程整体结构，重组教材等资源进行课堂教学实践，各学科积极参与，必将使得国家课程校本化实施更加多样化、个性化，对我校课程改革尤其是“双创”课程的推进十分有利。

   （2）有利于学生快速、健康发展。大单元教学在系统方法指导下，运用现代学习理论和教师经验，依据学生的学习规律，才能设计出高效的教学活动，最大限度地促进学生的全面、快速发展。而且，由于大单元的整体性认识学科及开展学习，可以减轻学生认知负担，促进关键能力的形成，有利于提升学生的学习效果和能力，从而增强信心，获得成功。

   （3）有利于教师的专业发展。其一：改变传统经验式备课方式，重组教学内容，探求单元教学设计操作新程序，改变“重细节轻整体”的教学思维，感悟学科课程的整体、结构和本质，探求课堂教学减负增效新思路。其二：扎根于教师日常的教学研究，以学生发展为目标，不断开展自身的教学创造，引领教师对自身教学进行研究和改革，必能促进教师教学水平、教学革新能力不断提高。

   3.本课题研究的创新之处

   1.从“单篇教学”走向“大单元教学”。现有课堂以单篇为教学单位，聚焦眼前“一篇”，极少与教材中的其他内容发生关联，造成了教学容量与资源的匮乏，将教学窄化为某一方面的训练，无法通过学科关键能力来全面有效落实核心素养。而我们的课题研究，通过开展大单元教学，建立起教材文本、学生学习与生活经历的紧密关联，从而使学生在真实任务驱动下进行深度学习，能力和素养都将得到全面而有效的提升。

   2.从“散点目标”走向“整体目标”。当课时为基本实施单位时，教学的目标常常是散点的，即使强调了学科教学的三维目标，但实际上课时往往依然呈现出目标的琐碎性。大单元教学强调以学科关键能力为出发点，关注单元整体的内在逻辑，注重整体设计，因而目标更聚焦，学科关键能力是起点，核心素养是归宿，教学起点更高，目标更准，策略更科学。

   3.从“低阶学习”走向“高阶学习”。大单元教学立足于“大”，倡导基于真实情境的大任务，解决大问题，这种学习需要有高阶思维。这种高阶，既是知识的高阶，也是认识水平的高阶，课堂不再停留在识记与感受，而是重在运用与创造，从而更具活力。

   九、课题预期研究成果及形式

十、课题组成员及分工

2022.2.27