一、 课题的提出

1.基于深化课程改革的需要

新时代召唤新教学，新教学需要新思路。普通高中新课程标准和义务教育段的中小学均已明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成，将教学目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求我们必须提升教学的站位，即从关注单一的“知识点”、“课时”转变为“大单元教学”。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。因此，指向学科核心素养的大单元学习的初中学习微课程建构是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。

2.基于教师专业发展的需要

新时代呼唤新教育，新教育需要新名师。当前，教育、社会、家长、学生对教师的要求和期望越来越高，教师唯有与时俱进、不断创新，才能适应新时代高质量发展的要求。开展大单元教学可以促进教师专业的快速发展，造就更多的名师。其一：由于大单元教学的出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的大观念、大项目、大任务、大问题，让教师像学科专家那样思考，真正理解学科育人的本质，以此可以提升教师的站位，改变教师的格局。其二：现实中依然有不少教师只关注知识、技能、习题、分数、中考，而忽视学生能力、品格、观念的培养及其过程，以致“高分低能、有分无德”的现象时有发生，而大单元教学有利于教师改变着眼点过小、过细的缺陷，改变“见书不见人”的习惯做法，从“大处着眼”，提高教育视野和品位。其三：学习微课程是围绕主题的教学内容，引导学生的学习为目的，重构教学内容，设置一定学时的微型课程。本课题的学习微课程是将原有学习内容以大问题、大任务、大概念、大主题等为核心，分解成系统的问题链、任务群、概念群、主题集等，具有完整的课程要素，有围绕主题的课程学习目标，学习内容，课时安排，学习进程，学习过程实施和学习成果的评价等要素。学习微课程还具有以学生学习为目标导向，以大概念、根问题为主线架构，以微课程为组织方式的特点。有利于教师正确把握时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念，改变当前教学设计通常以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”的现象，真正做到以生为本，切实提高教学质量。

3.基于学生核心素养提升的需要

“核心素养”是跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养。“核心素养”注重培养学生的自主发展、实践创新、合作探究等关键能力，突出强调培养学生的个人修养、家国情怀、社会关爱等必备品格。核心素养是一种综合性品质，这种综合性的品质需要稍大的主题、项目、任务才可能承载，一个个知识点是很难与核心素养建立关联的。因此，课程需要改革、需要重构，而教学也需要通盘考虑，从学科关键能力到核心素养的提升，开展基于大单元学习的学习微课程是关键抓手，也是最佳途径。

4.基于学校发展的实际需要

学校多年来一直致力于课堂教学改革，从“发展性评价”到“同伴引领”再到“生长课堂”逐步深入，但面对综合教育环境影响，没能彻底改变当前部分“高分低能”的现象，也没能彻底改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学现象，乃至出现了师生“忙得要死却作为平平”的现状，这与我校所处的区域地位是不相适应的。而且当前学校正努力推进博雅课程体系建设，“文创”“科创”校本课程初具特色，“乐教教师培养工程”也步入正轨，如果这些举措要更上一层楼，考虑开展基于大单元学习的学习微课程是重要的选择。可以说，在十四五期间开展“基于大单元学习初中学习微课程建构的实践研究”对于学校可持续发展、学生核心素养培育、课程改革的深化、学校特色的创建等等都具有重要的现实意义，是一项重大课题。

二、课题的核心概念及其界定

1.大单元教学

大单元教学，立足于“大”，根据学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，以大问题、大任务、大概念、大主题为中心，教师对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，并在课堂上落地实施与呈现的“教”与“学”的双边过程。

课题中的“大单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学科关键能力培养的最小的学科课程教学单位。

2.学习微课程

学习微课程是指围绕主题的教学内容，引导学生的学习为目的，重构教学内容，设置一定学时的微型课程。本课题的学习微课程是将原有学习内容以大问题、大任务、大概念、大主题等为核心，分解成系统的问题链、任务群、概念群、主题集等，具有完整的课程要素，有围绕主题的课程学习目标，学习内容，课时安排，学习进程，学习过程实施和学习成果的评价等要素。学习微课程还具有以学生学习为目标导向，以大概念、根问题为主线架构，以微课程为组织方式的特点。

3.基于大单元学习的初中学习微课程建构的实践研究

基于大单元学习的初中学习微课程建构是以培育学生核心素养为目标导向，通过管理机制、团队建设和研修机制，大单元下的学科大概念（概念群）、大任务（任务群）、大主题（主题集）、大问题（问题链）等单元学习导航，学习进程和学习评价的学习微课程实施路径，形成各学科学习微课程体系，从预期结果的角度进行逆向设计的一种微课程规划。

三、课题的理论支撑

1.建构主义关于教学的基本理论

（1）教学注重学生为中心。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，不是知识的传授者与灌输者。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

（2）教学注重在实际情境中进行。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

（3）注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，提倡在教室中创建“学习社区”。

（4）注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

2.系统论

系统论的基本思想是把研究和处理的对象看作一个整体系统来对待。最简明的定义是“相互联系着的要素构成的整体”，有三层递进的含义：第一，系统是整体；第二，整体由要素构成；第三，要素是相互联系的。层层递进，缺一不可。

系统论的核心思想是系统的整体观念，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。这些思想对于我们开展大单元教学是很有启示意义的，因为一个单元其实就是一个系统，大单元就是大系统。

3.学习金字塔理论

美国学者爱德加·戴尔1946年首先发现并提出“学习金字塔”理论。在塔尖，第一种学习方式—“听讲”，学习效果是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习;而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。这对于我们开展大单元教学中应该采用何种教学方法以及如何指导学生更有效地学习都具有理论指导意义。

4.生本教育理论

“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育是生本教育最核心实质的理念。生本教育在教学设计与课堂教学上要求做到：（1）教师把学习的主动权交还给学生，让学生主动去学；（2）生本课堂是探究与交流的课堂，教师不要轻易将问题和任务的结果授给学生，而是让学生经过讨论、实践、探索等方式与伙伴一起归纳、推理和总结得出；（3）生本教育是使学生事先有准备的教育，无论是“前置性作业”还是“前置性思考”，都要求教师对学生事前有明确的要求和准备；（4）生本教学是教师为学生而设计和服务的教学，教师要真正地为学生设计教学，做到心中有生，目中有人。

四、课题的研究目标

通过本课题研究，以培育学生的核心素养为目标，以概念群、任务群、问题链和主题集下的学习微课程建构为载体，研制管理、实施与研修机制，寻找切合的实施路径，打造课改教学新样态，让教学从“单篇”走向“单元”，让学生从“被动学习”走向“主动学习”，让教师从“知识目标”走向“育人目标”，切实提高教师教科研能力，促进教师的专业发展。

（1）形成“大单元教学下的初中学习微课程建构”的理性认识。

（2）研制学校各学科“基于大单元教学的学习微课程建构”的推进方案。

（3）在大单元教学的学习微课程建构整合和实践中不断提升教师大单元教学整合能力和学历案设计水平，提高教师的教科研能力，促进教师专业发展。

（4）建立“大单元教学下初中学习微课程建构”实施模式。

（5）形成“大单元教学下的初中学习微课程建构”的基本原则，构建大单元教学下的学习微课程基本流程，积累典型案例，在区域内进行示范辐射。

五、课题的研究内容

1.“基于大单元教学的初中学习微课程建构的实践研究”的基础研究

通过搜集对主要期刊网、数据库、人大报刊资料复印等文献，梳理出国内外关于“大单元教学”以及“学习微课程”的相关主要理论及经验，大单元教学下的初中学习微课程建构的研究现状和师生对大单元教学下学习微课程建构的认识。

2.学校各学科“基于大单元教学的初中学习微课程建构”的推进方案

建立由教学校长分管，教务教科两部门协同落实，优秀教研组、备课组和课题研究组的管理机制。进行专家、学科教师团队、课题研究共同体团队建设，每个团队的研究推进活动制定每周、每月1-2次不等的活动，并对活动主题、过程和成果提出规范性要求的研究机制。

3.基于大单元教学的学习微课程的设计研究

各学科根据学情、学科特点，以大概念/大主题/大任务/大问题为核心，规划大单元的教学框架，确定学习目标，设计学习微课程，分课时学习任务、单元进阶作业、单元评价等，同时开展课堂实践探索，实现“教-学-评”一致。在大量实践的基础上，构建“大单元教学下初中学习微课程”课堂教学原则。各学科教学原则可不尽相同，但要对大单元教学下的学习微课程的实施规范、基本流程、各课型实施要点、典型案例、常见问题、解决对策等展开深入研究，形成规范和原则。

4.各学科基于大单元教学的学习微课程实施路径

在“大单元教学下的学习微课程”各学科教学原则的基础上，把建构主义学习理论、系统论、学习金字塔理论、生本教育理论作为核心理论支撑，从“单元学习导航（大概念的概念群、大主题的主题集、大任务的任务群、大问题的问题链等等）”到“学习进程（子概念学习过程，子主题学习过程，子任务完成过程，子问题解决过程等）”再到“学习评价（概念学习情况，主题学习情况，任务完成情况，问题解决情况等）”等方面构建具有普遍意义的基本路径。

5.基于大单元教学的分学科学习微课程典型案例的开发研究

在实践研究中，有意识打磨典型的“大单元教学下初中学习微课程”课例。根据学科特点，学习内容需要选择大概念、大主题、大任务、大问题等路径和策略，开展典型课例开发研究。  

六、课题的研究方法与过程

1.研究思路与方法

用文献研究和调查研究法，研究国内外“大单元教学下初中学习微课程建构”的研究现状和师生对此的认识。用行动研究法，研究学校各学科学习微课程建构的推进方案，大单元教学下学习微课程的设计原则等，各学科基于大单元教学的学习微课程的实施路径，研究各学科依据学科特点和内容选择大概念、大主题、大任务、大问题等路径和策略，用案例研究法，分学科分路径研究典型案例。

2.研究过程分以下五个阶段进行。

（1）准备阶段（2022年1月至2022年12月）：通过文献研究，搜集资料，撰写课题方案；建立研究网络，制定研究计划，初步分解研究任务；召开项目建设推进会，聘请专家对研究方案进行论证，完善研究方案。

（2）启动阶段（2023年1月至2023年3月）：进行系统的“大单元教学”和“学习微课程”的相关理论学习；开展“大单元教学和学习微课程”的专题培训，继续在前阶段课题实践的基础上展开实践，修改并完善学校暨课题组提出的关于“大单元教学下初中学习微课程建构”的实施意见。

（3）实施阶段（2023年3月至2024年6月）：全面进入实施阶段，立足大单元课堂教学实践，着手构建“学习微课程”的基本原则和教学策略，初步探索“大单元教学下学习微课程”的评价方式，形成课题研究的中期报告，进行汇报。

（4）深化阶段（2024年7月至2025年4月）：依中期评估的情况，总结经验，调整思路；深化课题研究的各项工作，形成“大单元教学下初中学习微课程构建”的基本原则、教学流程及评价方式。

（5）总结阶段（2025年5月至2025年6月）：全面完成课题组的结题报告，编印研究专辑，举行鉴定会，完成结题工作。

七、课题研究的可行性分析

1.团队分析。研究团队由校长及教科室主任为主持人，核心成员为各级各类学科带头人，其中特级教师（正高级教师）2人，主要研究人员以教研组长和中青年骨干为主，在初中各自课程的研究方面有一定专长，各子课题的承担者中有6位承担过原学校或现在学校的教科室主任，对课题的实施和研究、行政推动提供了极大的保障。课题的主持人及所有核心组成员都参加或承担过1-5项江苏省、苏州市教育科学规划课题的研究，且有相关研究成果发表或获奖。

2.基础分析。围绕本课题，课题组已经做了大量的文献搜集工作，通过筛选搜集到了与课题研究相关的质量较高的研究论文数十篇，加以了初步研究；通过访谈、沙龙研讨等方法进行了初步调研，听取了广大一线教师、学校行政团队和市发展中心教研员、教育专家的意见，一致认为，当前研究“素养导向下的初中大单元教学”对于深化课程改革、进一步提高提升初中教学质量具有重大意义，统一了研究的思想。

3.保障分析。（1）资源保障：学校已制定“素养导向的大单元教学实施方案”，确保的各类研究研修制度的落实，和研究进程的推进。（2）经费保障：每学期不少于5万元。(3)时间保障：课题组在课题立项后，将制定详细的课题研究计划和时间表，严格按照时间表的进程安排课题研究，由教务处统筹安排，课题组成员的研究时间一定能够得到充分的保证。

八、课题研究的价值和意义

　1.国内外同一研究领域的现状

（1）大单元

单元学习理论的提出与19世纪末欧美国家“新教育运动”的兴起有直接关系，其倡导者认为学生的学习内容与学习活动应该是一个整体，教材的人为分割使得学生学到的知识碎片化，难以建构完整的思维体系，不利于发展学生的能力和培养合作精神。随后“新教育运动”的倡导人—比利时的教育家德克乐利提出教学整体化的原则，即将每个单元作为一个相对独立的整体，先制定单元题目，然后根据单元题目组织教学内容，安排教学方式，并要求在一个相对连续的时间内完成单元内容。之后，杜威主张实用主义的单元教学，其学生克伯屈在此基础上提出单元教学的具体实施步骤。20世纪20年代苏联就提出了单元整体教学的概念，之后一直处于不断发展中。1931 年，美国莫里逊所著的《中学教学实践》一书，首先提出莫里逊计划，即莫里逊单元教学法。单元教学法是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。每个单元均有规定的学习目标和内容，时间长短因学习内容和学生个人情况而异。其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验。以完形心理学、差异心理学为其心理学依据，重视整个学习情境中的各部分关系，以及对学生个别差异的适应。此法通过单元教学方式，使学生以数日或一周的时间学习一项教材或解决一个问题。教师在教学过程中的责任，一是选定和组织单元，二是指导学生学习。1944 年美国就开始推行，后来此法在不同的教学实践中有所创造和发展，但进入20世纪80年代，各国对单元学习的深入研究颇少。在我国，20世纪20年代梁启超提出“分组比较教学法”，认为教学需要通盘考虑，文章不能一篇一篇去讲解，要将其进行恰当的分组，且可以选择两个星期教一组，或三个星期教一组，这是我国单元教学的雏形。杜威来华访问后，加速了实用主义的单元教学理论在我国的传播。该理论首先推动了我国教科书编写的单元化。近年来，华东师范大学崔允漷教授提出：大单元是融合了目标、内容、教学与评价的“课程细胞”。在此基础上，有一批研究提出了一些观点，据研究者在中国期刊全文数据库、人大复印资料数据库、中国优秀博硕士学位论文全文数据库三个数据库进行相关检索查询，经比较筛选，共搜集到核心期刊论文近百篇，不少文章有一定的参考意义。

（2）学习微课程

“微课程”概念最早是由戴维·彭罗斯根据建构主义理论首创。它是指一分钟左右在线学习或移动学习，并不是指为微型教学而生的微内容。“微课程”是随着“翻转课堂”和可汗学院的兴起才被国人所了解。中国知网搜索“微课程”7000余篇，大多是基于信息化、资源化、线上学习，用时少，内容少等论述。

这些研究中，从任务群、问题链、主题集、概念集下的学习微课程研究成果较少。基于课标的大单元教学的系统化、结构化的学习微课程研究成果也很少。因此，开展基于大单元教学的初中学习微课程建构的机制研究，实施路径研究等，是让学生从被动学习转变为主动学习，从知识目标走向育人目标，提高学生的素养水平。

2.研究价值

在新课程改革的背景下，学科核心素养时代的新教师须依据课程标准从大的视角俯瞰整个学科知识体系，从关注“碎片化知识点”转变为关注“大单元教学设计”。

（1）实践价值

研制推进方案，建立多部门协同管理机制、学科教师团队建设及研修机制让教学体系更完善。基于大概念大任务大问题大主题的学习微课程设计，形成了课程实施规范。各学科根据学科特点选择符合学科特点的学习微课程的单元学习导航，学习进程和学习评价的实施路径，以及典型案例的模式，均具有一定的可借鉴可推广意义。

(2)理论价值

丰富和发展了建构主义理论，让教师真正成为学生学习意义建构的帮助者、促进者，同时教学相长，教师真正成为解决问题教练和策略的分析者，十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。让系统论真正落地。通过大单元学习研究，对原本碎片化的知识整合成体系化，帮助学生从学习碎片化知识到体系化知识的转变。

九、课题预期研究成果及形式

1. 课题组成员及分工

    

2023.3.17