跨学科主题学习的评价设计要点
李俊堂（广州大学教育学院，广东 广州 510006）
钱玮（北京师范大学第二附属中学，北京 100088）
摘要：跨学科主题学习有不同的类型，在实践中侧重运用知识解决复杂问题和单学科主导两类。两种类型反映出坚持素养导向下的深度学习和考查学生知识有效综合的评价导向。对运用知识解决复杂问题的跨学科主题学习类型的评价主要是评估学生能否发现和解决新问题，具备反省和创造性思维；对单学科主导的跨学科主题学习类型的评价更关注特定学科知识是否得到深化、拓展和迁移，从而推动学生思维和实践能力发展。
关键词：跨学科主题学习；深度学习；复杂问题；评价设计；问题解决
做好跨学科主题学习评价并不容易，因为跨学科主题学习既强调对学科知识的考查又关注学生的活动实践表现，形式灵活、内容丰富，对其评价很难简单套用现有的评价标准。因此，了解跨学科主题学习的不同类型及其组织评价的侧重点，是教师驾驭跨学科主题学习评价的关键。
跨学科主题学习的复杂性在于主题学习类型并非同步并进而是存在价值上的先后排序。相较而言，“运用知识解决复杂问题”和“单学科主导”这两种学习类型更为切中跨学科主题学习在2022年版义务教育课程 标准（以下简称“新课标”）中的定位，在教学改革实践中也更为迫切。教师要着重掌握这两种跨学科主题学习类型的评价要点，推进跨学科主题学习在实践中走深走实。
一、跨学科主题学习类型反映评价导向
将“运用知识解决复杂问题”和“单学科主导”两类跨学科主题学习放在更为重要的位置，反映的是本轮课标修订背后课程教学价值的新动向，而评价是贯彻课标价值动向的重要方式。剖析新课标的价值导向，有助于我们有针对性地开展跨学科主题学习评价。
1. 评价要坚持素养导向下的深度学习
核心素养落地需要有效的课程教学方式，为此新 课标中提出通过核心概念、大观念、主题或任务群来实现课程内容结构化。跨学科主题学习就是为实现课程内容结构化而生成的一种教学方式。《义务教育课程方案 （2022年版）》提出“加强课程内容与学生经验、社会 生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。[1]
通过课程内容结构化实现课程内容与学生经验、社会生活的联系，就是在解决问题当中找到核心概念、大概念，引导学生探究发现这些概念在凸显知识与知识之间有意义联系上的优势，帮助学生真正获得学习的意义体验，从而扭转学生被动学习的局面，使学生真正成为自主思考、领悟、发散和创造的主体。“结构化是内容动态化、活化的基础。结构化，并不止于课程内容的结构化，而是将学生及其活动纳入课程结构之中，使静态的内容能够动起来、活起来。”[2]学生真正沉浸在问题情境当中动起来活起来，不断探究发现知识的新触角、新关联，进而打开知识的新领域、新意义和新境界，自发组织课程内容新结构，这种状态就是深度学习，而这种深度学习的结果则是素养生成。
跨学科主题学习的旨归和价值确立就是促成学生深度学习，而检验学生是否实现深度学习的直接途径是考查学生能否运用知识在真实情境中解决复杂问题。 掌握知识固然重要，但仅仅掌握知识无法将知识从一般的、抽象的意义中解放出来，而跨学科主题学习直指解决复杂问题，在打破传统的学科知识壁垒、形成课程容结构化立意方面更具鲜明的对应性。因此，教师侧重考查学生能否在跨学科主题学习中解决复杂问题，就是坚持素养导向、引导学生深度学习的实现形式。
2. 评价要反映学生知识的有效综合
实现学生的素养发展，不仅需要使学生由被动学习变为主动学习，其学习的内容和方式也必须面向现代社会的发展要求，应是开放的、综合的。故突破学科边界有效实现课程综合化，是课程改革一直以来探索的方向。要将所有知识在问题解决中融会贯通、和合创生当然最理想，但若要在义务教育的所有知识、所有学校中 实现它是极其困难的，对师生、学校和社会都是极高的要求。“跨学科主题学习，是实事求是、积极稳妥的一种课程综合化、实践化策略……基于学科而又超越学科， 在扎实学科教学的基础上主动跨界，立足某一学科去实现跨越，既可引导学科教学的纵深发展，又可引导学科教学扩展视野。”[3]跨学科主题学习有了清晰明确的知识学习路径和任务，就更有实现并普及的可能。
跨学科主题学习“以学科内容，尤其是学科核心知识和思想方法为主干，运用和整合其他学科的相关知识和方法，围绕一个中心主题、任务、项目或问题”，[4]这意 味着其最显著的形式是单学科主导的，以此才能和已有的研究性学习、综合实践活动等教学形式区分开。就评 价的角度而言，坚持从学科出发，评价目标更加聚焦，通过追踪学科知识如何深化、拓展和迁移推断学生的发展，评价有了可行的路径。因此，从跨学科主题学习自身的特性和评价的可行性上考量，单学科主导的跨学科主题学习也应成为教师组织评价关注的重点。
二、指向解决复杂问题的跨学科主题学习评价设计
指向解决复杂问题的跨学科主题学习，就是把学生所学知识放置到真实的情境中去检验、整合和深化。这里所谓的复杂问题，一方面是指用已有的知识和经验解决不了的新问题，另一方面必须是能激发学生反思、批判等高级思维的问题。基于此类主题学习的特点，其评价设计侧重于把握如下两个方面。
1. 评估学生能否发现和解决新问题
判断跨学科主题学习是否指向复杂问题，就是要看问题是否存在于学生在学校和课堂上接触不到的情境 里，是学生用已学知识解决不了的新问题。按照认知心 理学的说法，复杂问题也叫结构不良问题，其突出特点 就是遭遇陌生的情境，表征问题不明确，甚至找不出问 题所在，没有现成的方案可套用，结果是开放的。那么，对于评价而言，就需要评估学生能否完成以下实践活 动：识别新情境、表征新问题整合现有知识、提出并实践解决方案、检验解决成效。
一是识别新情境，即考查学生能否意识到面临的情 境有新的条件、影响因素，使现象更为复杂。以北京市三 帆中学“水与生活”七年级主题学习为例，教师给出“北京的水旱灾害”这一真实情境，提问学生“作为在校生， 你关注哪些与‘雨涝灾害’相关的问题”，看学生能否观察生活，发现教科书里不曾描述过的现象和问题。二是表征新问题，即考查学生能否把感知到的经验冲突转化为带有变量关系的研究问题。学习过程中，学生将与“雨涝灾害”相关的问题转化成“如何避免水灾对人身安全的危害”“如何提高水资源的利用率”等研究问题。三是整合现有知识要求学生罗列关联哪些学科知识点，解释列出它们的理由，并将这些知识整合成大概念。“水与生活”考查学生能否关联生物学科中生物圈水循环和植物的作用，化学学科中的节约水资源和水的净化原理， 地理学科中降水、河流、水旱灾害和水资源等概念知识， 最终整合成“水与生活”这一大概念。四是提出并实践解决方案，即评估学生的方案计划条件变量是否齐备、步骤是否有条理、是否有可操作性、预计结果是否合理等。教师评价学生自主设计的“探究植被在降低水旱灾害中的作用实验时提出“你们怎么设计对照实验？变量是什么？”，以此检验学生的实验设计是否清晰合理，是否有明确的变量关系。五是检验解决成效，追踪学生对结果是否有正确预期、有无计划和方法验证方案、能否正确对待问题解决的结果以及进行合理归因等。
2. 考查学生在复杂情境中的反省和创造性思维
杜威认为反省思维是高层次的思维，[5] 因为解决复杂问题往往不能一蹴而就而是需要学生在不断反省中 迸发创造性思维，攻坚克难，最终解决难题。因此，解决 复杂问题的跨学科主题学习评价在思维品质上重点关注反省和创造性思维。一方面，反省是内隐的意识活动， 无法直接评价，需要通过过程性评价来间接考查。该评价重点观察学生在活动过程中探究学习的态度，以及思 维转化与创新的具体表现评价指标包括如下几项：学生是否承担分工任务、提出核心观点、加工和创新观点设计探究方案、开展自主学习、对学科知识与生活信息 进行加工分析、对项目进行反思、提出与众不同的想法 等。另一方面，创造性思维凝结在学生学习结果之上，可利用终结性评价考查作品的科学性、条理性和艺术性表现，反映学生较之他人是否具有更为卓越的思维表现。
在浙江省杭州市学军小学“清河坊·访河坊”跨学 科主题学习案例中，见表1过程性评价中的“探究学习”“创新意识”板块就是考查和引导学生在活动过程中合理全面反省自己的学习过程，包括自身的认知和思维运转、精神投入与意志品质锻炼、对他人意见的接纳与合作交流等；终结性评价则从作品产出质量角度检验 学生问题解决能力的发展成效；在综合评价中除了自评之外，还使用雷达图的方式直观呈现学生的创新思维和 实践能力水平。
三、单学科主导的跨学科主题学习评价设计
单学科主导的跨学科主题学习要求教师在设计阶段能依据本学科的内容特点、任务、目的去主动寻求与他学科的融合。相应地，评价设计也应该充分考查特定学科知识的深化、拓展和迁移是否带动学生思维和实践能力的发展。
1. 围绕学科知识深化培养学生问题观察和思考能力
所谓知识深化，就是所学知识在课标要求的基础提升一定的难度。在确定评价指标时，教师可以将课标要求设定为梯度的起点。例如：生物学科中有“植物通过吸收、运输和蒸腾作用等生理活动，获取养分，进行物质运输，参与生物圈中的水循环”等知识，对此《义 务教育生物课程标准（2022年版）》中的学业要求包括 “运用植物光合作用、呼吸作用、蒸腾作用等方面的知识，解释生产生活中的相关现象”“从物质循环与能量变化的角度，阐明植物在生物圈中的作用”。[6]跨学科主题学习评价可将学业要求作为起始标准，在此基础上对照学生活动的成果，考查其是否有新发现、新认识。仍以 “水与生活”主题学习为例，项目中教师引导学生观察实验，探究生活周围植物在水循环圈中的影响与作用。 评价采用测验问答的方式考查学生是否知觉植物蒸腾作用对环境的影响，通过提问“你们怎么理解蒸腾作用对环境的影响？影响方式是怎么样的？”，评估学生在理解“植物蒸腾作用的生理过程”这一课标要求基础上， 有无更加深入观察蒸腾作用对环境产生什么影响、如何影响等表现。由此可见，在单学科主导的跨学科主题学习评价中，应更多关注立足学科已学知识可以合理增加哪些条件、变量，有意识地变化情境，推动学生形成对比观察和深入探究知识结构化的能力。
2. 紧扣学科核心知识拓展评价逻辑链
《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，新课标优化了课程内容结构，“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识”。[7] 因此，立足学科教学中的核心知识实现跨学科主题学习设计时，最有效的出发点就是思考核心知识与核心素养在价值内涵上的关联性。依此类推，评价设计要把握学科的核心知识及其相关的核心素养，再结合具体活动任务转化成评价指标，由此形成“知识-价值-问题任务-评价指标” 的评价逻辑链。
例如：杭州市学军小学“校园清凉地数据地图”主题学习作为单学科主导的跨学科主题学习设计，其核心学科是数学，对应的数学学习目标是数据意识，“知道在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，收集数据， 感悟数据蕴含的信息”。[8]教学设计将课标要求融入活动任务当中，转化成评价的基本目标，包括如何在海量的数据中选择适合的数据、如何处理分析由很多数字组成的一组数据、用哪些数学的方式来处理分析、依据又是什么等需要在活动中解决的目标任务。教师对照这些目标任务设计评价指标（见表2），呈现了“发现数据-测 量数据-使用数据-分析数据-解释数据”的逻辑链。
3. 重点评价学科知识在现实生活情境中的迁移应用情况
主题学习的重要价值是帮助学生明确知识在现实生活中的用途，并完成知识迁移和问题解决。单学科主导的跨学科主题学习评价线索更为清晰，应用情境也相对明确，评价时更应该有效评估学生在实际问题解决中的知识应用能力。知识应用能力包括识别问题情境、关联所学知识、制定解决问题方案、组织运用知识解决问题知识灵活变通、运用知识检验问题解决等方面的能力。评价需要以学生在活动中如何构思、组织和实施问题解决为线索，评估学生知识应用各方面能力的表现情况。
例如：针对《义务教育物理课程标准（2022年版）》 中的案例“节能环保小屋的设计和模型制作”，[9] 除了课标里介绍的作品展示评价方式之外，教师可围绕“能量转化”这一核心概念，在小屋设计制作中考查学生的知识应用能力，包括辨别小屋中可能发生哪些能量转化类型、基本原理是什么；发现并判断所在地气候和地理因素对风 能、太阳能转化为其他能量的影响，在此基础上评估学生小屋布局、结构设计的合理性等。评价指标考查学生能 否在真实情境中分析问题、使用相应知识并解释原理、在尽可能多的情境中应用知识等方面能力。
最后需要说明的是，跨学科主题学习是学生主导的探究活动，学习过程有着较大的自由度和生成性。评价应激励和促进学生不断发展，而不能将学生禁锢在标准当中。因此，跨学科主题学习评价应当保证评价机制的开放性。在实践当中，教师可以设置更多元化的评价方式，让学生自主表达对价值标准的意见，为学生多留一些“开放性问题”。
参考文献：
[1][7] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北 京师范大学出版社，2022：5.
[2][3] 郭华.落实学生发展核心素养 突显学生主体地位—2022年版义务 教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）： 107-115.
[4]吴刚平.跨学科主题学习的意义与设计思路[J].课程·教材·教法，2022 （9）：53-55.
[5]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991： 1-3.
[6]中华人民共和国教育部. 义务教育生物课程标准（2022年版）[S].北 京：北京师范大学出版社，2022：18.
[8]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北 京：北京师范大学出版社，2022：9.
[9]中华人民共和国教育部. 义务教育物理课程标准（2022年版）[S].北 京：北京师范大学出版社，2022：63-64.
跨学科主题学习教研的关键要素
王小平（浙江省教育厅教研室，浙江 杭州 310005）
摘要：当开展跨学科主题学习从少数教师的自觉行为成为所有教师的必备素质时，强化教研的专业支撑成为必需。组织跨学科主题学习教研活动需要在遵守常规教研活动设计要求的基础上，凸显跨学科特色，并以建立主题审议制度、强化教研流程管理、提高教师积极性和参与性作为设计重点，努力探索学科教研综合化、跨学科教研常态化，从而为跨学科主题学习的高质量实施提供保障。
关键词：跨学科主题学习；教研活动；主题审议制度；教研流程管理
对于中小学校教师而言，组织开展跨学科主题学习无疑是新的挑战，而其突破更有赖于教研的支持和引领。由于长期以来学校习惯于开展学科教研活动，跨学科主题学习教研犹如一张白纸，从认识到实践都需要转型。开展跨学科主题学习教研，其价值不仅仅是服务于跨学科主题学习的高质量实践，更是对学校管理制度的重构与迭代，需要从学校管理层面解决一系列问题。如跨学科主题学习教研由谁来组织和策划？如何确保主题学习内容的思想性、科学性和适宜性？怎样定时定点按主题 要求组织不同学科教师参加活动？如何与学科教研统筹规划，持续高质量开展跨学科主题学习教研？等等。本文基于开展跨学科主题学习教研活动的关键要素，对上述问题进行回应，希望能为学校破解实践困惑提供借鉴。
一 、建立主题审议制度，确保思想性、科学性、适宜性
2022年版义务教育课程标准中90%的学科课程内 容已经过众多课程领域和学科领域专家的审定，教师可以直接使用；而针对占10%的跨学科主题学习活动，除部分学科在课标中提供了相应建议外，具体内容和开展方式仍需要学校教师自主开发，尚且缺乏相应的审核机制。跨学科主题学习教研活动一个很重要的使命，就是要论证这10%内容的思想性、科学性和适宜性。从这个角度讲，建立以主题审议为核心的跨学科教研制度是开展跨学科主题学习的基础和前提。
主题审议应该审些什么呢？一般来说，跨学科主题学习的主题审议需要关注内容的中心思想和核心概念是否符合党和国家的要求，涉及的学科知识是否科学合理所设置的情境和需要攻克的任务是否符合学生的年龄特点，设计的教学活动和流程是否管用、好用，承担 任务的教师能否胜任，现有的资源能否支持这一主题的 实施，等等。要回答上述问题，就需要所有相关学科教 师共同参与，并结合自己的学科知识和学情掌握情况， 对上述内容逐一进行确认、修改或者驳回，从而让跨学 科主题学习的内容更具有思想性、科学性和可操作性。 在具体实践中，主题审议有不同方式，教师可以采用以 下一种或多种方式开展。
其一，判断性审议。这是教师最容易表达个人意见的一种审议方式。其主要表现为，教师在教研活动中根 据学科教学经验和学生管理经验，对跨学科主题学习的材料进行批判性思考，并对其是否合理等问题进行判断。这种判断往往是经验性的且涉及因素较多，上到 党和国家的教育政策要求，下到某一个特殊学生的具体需求因此存在一定的不确定性，一般还需要邀请权威专家介入。
其二，选择性审议。这种审议方式相对比较简单，即 教师针对一定主题下所选用的资源、所设计的过程、所 开展的评价进行选择，同时选择对象是相对确定的，目 的是提高主题学习内容开发的效率和实施成效。这种审 议往往是在教研活动的中后期出现，前提是教师们已经 对本次教研的主题和内容无异议。
其三，建议性审议。这种审议方式具有以下三个性 质。一是具有补充性质。如跨学科主题学习活动牵头教师已经有了较好的理念和基本内容，只是缺乏对具体内容的实施策略，参加教研的教师需要群策群力，在现 有理念和内容的基础上进行补充，使其形成完整的教学 设计。二是具有论证性质。如教师可以对跨学科主题学 习内容在实施过程中可能存在的问题进行预判，推想特 定的实践情境，对教学设计提出建议。三是具有创新性 质。如在原有跨学科主题学习方案和设计基础上，通过 引进新理念、新内容、新方法、新策略、新资源等，进一步完善整体架构。
无论采用上述哪种主题审议方式，最关键的就是坦 诚与共享。部分教师藏着掖着、有话不说，或者事不关 己、不肯奉献，都无法使主题审议活动有效开展。主题 审议的过程是理念分享和达成共识的过程、是策略催生 和不断完善的过程、是团队凝聚和能力提高的过程，这就需要每个人都贡献智慧。此外在常态化教研活动中，学校也可以穿插结构性和非结构性的主题审议环节，前者有具体的步骤和流程，每个人各司其职；后者则类似于头脑风暴。两者交替使用，既可以提高教师的参与度又能观照教师的“话外之音”。
二、强化教研流程管理，确保规范性、持久性、 有效性
有了合理的审议制度，在具体实施流程中，跨学科 主题学习教研活动还需要关注两个关键要素，即“谁来 做”和“做什么”。
1. “谁来做”：科学遴选教研活动召集人
由于跨学科主题学习教研活动研训主题的不同，涉及的主体学科也随之变化，参加人员需要不断调整，所以常规的学科教研组长难以胜任召集人的职责。这时候校长本人或是由其授权的校内学术领袖，应该成为跨学 科主题学习教研活动整体架构和推动实施的首要召集人，他们要同时具备制定、修订管理制度的权力和强有力 的学术影响力。一般来说，召集人在开展跨学科主题学习 教研活动前、中、后不同阶段都有相应的任务要求。
首先，在开展教研活动前，召集人要在广泛征求意 见的基础上，在教研组长、年级组长和科研室等多方统 筹下，形成本校跨学科主题学习教研活动的基本制度、 规范和计划。上述文本中需要明确跨学科主题学习教研 活动开展的基本要素和条件并针对常态化活动的开展 明确计划、提供保障。如是否每星期或者每半个月固定 一天为学校跨学科主题学习教研日，对教师的参与度、 认可度和获得感进行及时跟踪和评价，建立一定的奖惩 制度，以确保教研活动持续有效地开展。
其次，在开展教研活动时，召集人需要及时参与、 跟进计划执行情况，并适时督促或修订相关计划。如重 庆市巴蜀小学校的《基于学科育人功能的课程综合化实 施与评价》教学成果获2018年基础教育国家级教学成 果奖特等奖，其核心就是探索和实施以“学科+”为特点 的跨学科主题学习活动。在该成果的形成和实施中，校 长作为第一责任人参与了制度建设、活动开展，并牵头 完成和迭代《重庆市巴蜀小学校跨学科主题学习活动 行动指南》，促进备、教、学、评一体化实施，[1]确保教研活动的有序高效开展。
最后，在开展教研活动后，召集人要及时组织复盘 整理，做好跨学科主题学习教研和学科教研之间的平 衡，确保学校平稳有序发展。一方面要积极借助外力，如校外相关专家及各学科教师等，推动跨学科主题学习 教研活动的实施；另一方面要利用行政权力进行适时调控，确保跨学科主题学习教研与学科教研之间的平衡。
2.“做什么”：明晰教研活动基本流程
一般而言，在经过多次教研活动后，学校都会形成 具有自身特色的教研基本流程，如图1提供了一种跨学科主题学习教研活动的流程。在该流程中，基本环节与 学科教研活动类似，包括确定主题、确定人员、开展活 动、形成方案等，但①③④⑤环节体现了跨学科主题学 习教研的特点，包括对主题审议的重点关注和对所涉及学科的系统梳理，这些是学科教研活动中不具备的，需 要在开展活动时特别关注。如在环节④梳理与主题相关 的学科时，召集人可以采用“广-窄 -广”的实践路径。 第一个“广”是指在开展主题审议时，就可以将与之相关 的学科尽可能罗列，并邀请相关学科所有教师参与教研 活动。活动中先集中进行主题说明，再由不同学科组讨 论，最后再回到大组辨析本学科是否有必要参与该跨学 科主题学习。“窄”是指在深化分解具体内容和所涉及 学科时，要缩小研讨范围，根据第一步骤确认的学科， 邀请骨干教师参与研磨，从而确定该主题学习涉及的具 体学科内容。第二个“广”是指在有了具体的学科内容 后，再邀请大范围的学科教师参与研讨，以结构化讨论 或头脑风暴的形式对跨学科内容设计的合理性进行二 次审议。从上述流程可以看出环节②③④⑤⑥是可以不断循环往复的。
图1：跨学科主题学习教研活动流程示例
三、调动不同学科教师，确保参与性、全员性、协作性
教师之间的协调互助是开展跨学科主题学习教研活动的最显著特征。由于跨学科主题学习教研活动的组 织协调更为复杂，为有效激发教师共同参与活动，就需要在具体落实上下功夫。
其一，要在形式上充分重视。学校要通过固定活动 时间、地点和内容，助力教师养成多学科集体教研的习惯。否则，教师的日常工作本来就忙碌，加之部分教师 缺乏专业发展的自觉，就会给活动组织者带来困难。为此，学校要明确每一年度跨学科主题学习教研活动的规 划，并通过建立配套制度认真执行。如可以建立定期开 展同年级、同学段互相备课听课制度，每月或一学期至少策划一次全校教师参加的教研活动；也可以在每学期 初的培训或开学准备期间组织专题活动，让各学科教师集中分享本学期的教研内容与活动设想，从而帮助全体教师了解其他学科教师的教研动向，为开展跨学科主题 学习教研活动提供基础。
例如：浙江省杭州市萧山区世纪实验小学和江南小 学在每学期初，会组织由各学科教研组长参与的教研规 划阐述和论证活动，让各学科教研组长向全校教师宣讲 本学期本学科教研组的教研理念和活动安排，允许不同 学科的教师质疑问难，并邀请教研专家对各组的汇报内 容进行点评指导。这样的集体教研活动就是一次很好的 跨学科主题教研，不仅使学科组之间互通有无，而且让 全体教师了解各学科组的教研动向，为后续开展跨学科 主题学习教研活动提供了很好的基础。
其二，要在理念上及时更新。虽然每次跨学科主题 学习教研活动事先都会安排相应的主题和主讲人（或主 要授课人），但若要集聚每个人的智慧，就需要调整教研 定位，建立全员卷入机制，让每位教师都从旁观者转变 为共同参与者，成为教研成果的共同责任人，在“荣辱与共”的团队归属感中主动承担责任，学会自省自悟。如 浙江省小学数学教研员斯苗儿老师创建的“现场改课” 教研范式，[2]就为教师全员卷入、人人高质量参与教研活动提供了实践范例。
其三，要在方式上积极创新。教师的跨学科协同合 作不可能一蹴而就，学校可以借助需要共同完成的专项 任务不断提高教师的协同发展能力。一方面，可以通过 组织规范性活动提高教师的跨学科协同能力，如申报需 要由多学科教师参与的课题或者开发一门需要多学科教师参与的课程等。另一方面，可以借助非正式途径提 高各学科教师之间的凝聚力，如在运动会、校园文化节 等综合性活动中有意让不同学科背景的教师组建团队，通过任务布置、奖惩激励等方式培养教师的分工协作能力或者利用午餐时间邀请不同学科教师边吃边聊，以轻松氛围推动工作有效开展。
其四，要在评价上适度引导。跨学科主题学习教研活动的频次远低于学科教研活动，如果没有一定的评价引领和激励措施，那么教师的参与积极性会逐渐消解，并形成恶性循环。为此，学校要充分发挥评价的指挥棒作用，促进教师从“要我研转变为“我要研”。一方面，需要完善常规评价，将每位教师参与跨学科主题学习教研活动的次数进行量化计算，作为其参与教研活动的评价指标之一；另一方面，可以引领教师通过跨学科主题学习教研 活动寻找专业成长的新赛道。相比而言，跨学科主题学习研究尚处于起步阶段，需要更多的理论和实践探索，对于很多教师特别是年轻教师来说，会产出更多研究成果。同 时，跨学科主题学习教研活动可以整合多学科教师的智慧，对于教师专业成长会产生“1+1>2”的效果。
总之，跨学科主题学习教研是一个崭新的话题，是更好地开展跨学科主题学习的重要保障。特别是在实施 义务教育新课程标准的初期，教师普遍对于跨学科主题 学习是什么、怎么做等问题存在迷惘和不确定，适时的 教研活动可以帮助教师澄清价值、厘清思路、建构模型。期待更多学校能认识到跨学科主题学习教研的价值，并努力朝着学科教研综合化、跨学科教研常态化的方向，形成学科教研与跨学科主题学习教研相互补充和成全的大教研格局，进而促进跨学科主题学习的高质量实施。
参考文献：
[1]马宏.守正创新：永续生长的巴蜀之美[J].中小学管理，2022（3）：5-9.
[2]斯苗儿.好课多磨：斯苗儿“现场改课”理念与实践[M].北京：人民教 育出版社，2021.
