建构主义认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被 “革命” 掉，并随之出现新的假设。例如，在物理学领域，从牛顿经典力学到爱因斯坦相对论的发展，就体现了知识的动态性。牛顿力学在很长一段时间内被认为是正确地描述物体运动的理论，但随着科学研究的深入，爱因斯坦相对论对时空和引力的全新解释拓展了人们对物理世界的认知，原来的知识被赋予了新的理解。

而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。比如，在工程学中，书本上的理论知识在应用到实际的桥梁建设、机械制造等场景时，工程师需要根据现场的材料特性、地理环境、气候条件等因素对知识进行灵活运用和改造。

建构主义强调学习的主动建构性。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生自己建构知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是主动的意义建构者。例如，在学习历史事件时，学生不是简单地记住教材上关于事件的时间、地点、人物和结果，而是通过阅读多种历史资料、分析不同观点，自己构建对该事件的理解，包括事件发生的背景原因、深远影响以及对当今社会的启示等诸多方面。

学习还具有社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。比如在小组合作学习科学实验时，学生们通过讨论实验方案、分工操作实验仪器、分享观察结果等活动，相互交流想法，从而更好地理解科学概念。

学习的情境性也很关键。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。例如，学习外语，如果只是单纯地记忆单词和语法规则，很难真正掌握这门语言。但如果将外语学习置于真实的情境中，如在国外生活、与外国友人交流等场景下，语言知识才能更好地被理解和运用。

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。例如，在学习地理知识时，来自山区的学生可能对山地地形、植被垂直分布等内容有自己的直观经验；而来自海边的学生则对海洋气候、潮汐现象等更为熟悉。这些经验会影响他们对新知识的理解和建构，而且每个学生的经验组合又是不同的。

所以教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中 “生长” 出新的知识经验。比如在数学教学中，教师可以从学生已有的购物算账经验出发，引导他们理解四则运算的规则，然后再进一步拓展到更复杂的数学问题解决。

建构主义者提出教学不是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的 “生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。例如，在语文写作教学中，教师不是直接告诉学生写作的模板和套路，而是通过展示优秀作品、引导学生回忆生活中的经历等方式，激发学生的创作灵感，让他们自己构建写作思路。

教师要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。比如在计算机编程教学中，教师可以为学生提供编程软件、相关的代码示例和文档资料，并且在学生遇到困难时给予启发式的指导，让学生在自主探索和实践中掌握编程技能。